бесплатно рефераты скачать
  RSS    

Меню

Быстрый поиск

бесплатно рефераты скачать

бесплатно рефераты скачатьОценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)

Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема - (диссертация)

Дата добавления: март 2006г.

     ш1. 9
    РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
    ИМЕНИ А. И. ГЕРЦЕНА
    ----------------------------------------------------
    КУРДЮКОВА
    НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА
    ОЦЕНИВАНИЕ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    Диссертация
    на соискание ученой степени
    кандидата психологических наук
    Научный руководитель:
    доктор психологических наук Е. П. Ильин
    Санкт-Петербург
    1997
    .
     2ОГЛАВЛЕНИЕ
     ш1. 9

ВВЕДЕНИЕ .........................................................................

    ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬ
    НОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕ

РАТУРЕ ............................................................... 8

    1. 1. Оценивание как компонент учебной деятельности . 8
    1. 2. Отметка как способ оценивания успеваемости уча

щихся ............................................................. 19

    1. 3. Объективность отметок как психолого-педагоги

ческая проблема .............................................. 28

    1. 4. Особенности личности и деятельности учителей,
    влияющие на выставление отметок ...................... 37
    1. 5. Влияние личностных особенностей учащихся на по

лучение отметки .............................................. 44

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ ................................................... 55

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ .................................. 57 2. 1. Этапы исследования, контингент обследованных ... 57

    2. 2. Разработка и апробирование анкет на выявление
    значимости и объективности отметок для учите
    лей, учащихся и их родителей ........................... 59
    2. 3. Разработка и апробирование шкалы "Анализ оце
    ночной деятельности учителя в ситуации опроса". 64
    2. 4. Разработка и апробирование опросника для изуче
    ния отношения учащихся к оценочной деятельности

учителя в ситуации опроса ............................... 73

    2. 5. Разработка и апробирование опросника для выяв
    ления мотивации на отметку и на получение

знаний ............................................................ 82

    .
    - 3
     ш1. 9
    2. 6. Методики изучения личностных и нейродинамичес
    ких особенностей учителей и учащихся ............... 95

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ................................................. 98

    ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ БАЛЛЬНЫХ ПЕ
    ДАГОГИЧЕСКИХ ОЦЕНОК (ОТМЕТОК) В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬ

НОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................. 99

    3. 1. Значимость и роль отметок для учителей, учащих

ся и их родителей ........................................... 99

    3. 2. Изучение объективности выставляемых отметок в
    связи со стилями руководства учителей ............. 112
    3. 3. Личностные особенности учителей с различными

стилями руководства ........................................ 127

    3. 4. Психолого-педагогические особенности опроса
    учащихся учителями с различным стилем руководс

тва ................................................................ 133

    3. 5. Отношение школьников к ситуации опроса и оцени
    вания у учителей с различными стилями руководс

тва ................................................................ 148

    3. 6. Связь успеваемости с психологическими особен

ностями школьников .......................................... 151

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ ................................................ 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ............................ 159 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................ 161 ПРИЛОЖЕНИЕ ...................................................................... 177

    - 4
     2ВВЕДЕНИЕ
     ш1. 9

В развитии личности подрастающего поколения ведущее место при надлежит школе. При всем многообразии форм обучения и педагоги ческих учебных заведений, возникающих в настоящее время в России, основным по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. Последний тесно связан с оценива нием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятель ностью. Основным способом оценивания учебной успеваемости учащих ся является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако до сих пор имеется много противников балльного оценивания успева емости, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы.

На фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исс ледователей, особенно с психологических позиций.

 3Целью 0 нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса.

     3Предметом 0 исследования являлась школьная отметка.

 3Объектом 2  0исследования выступали учащиеся 2-10 классов общеоб разовательных школ, их родители и учителя.

Рабочая 3 гипотеза 0 состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учи телей субъективных шкал оценивания и психологической устойчи востью учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний).

    - 5
     ш2. 0

В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей. Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от так тики (стиля) оценочной деятельности учителя.

 3Задачи 0 исследования, исходившие из цели и гипотезы, были сле дующими:

1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследова ния.

2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родите лей.

3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя.

4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства.

5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащих ся учителями, имеющими разные стили руководства.

6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок.

 3Методы 0 исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

    1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных.

2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей.

3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в си туации опроса, разработанная нами.

4. Комплекс психодиагностических методик для исследования раз личных свойств личности и нейродинамических особенностей.

    5. Методы математической статистики.
    .
    - 6
     3Положения выносимые на защиту 0:

1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве слу чаев субъективны.

2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем ру ководства.

3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставле ния отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе. 4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений. Наи большее значение отметкам придают родители учащихся.

5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с уче том индивидуально-психологических особенностей студентов.

 3Научная новизна 0 диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их ро дителей; экспериментально выявлены психологические факторы, вли яющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учи телей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успе ваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особен ностями.

 3Практическая значимость 0 диссертации заключается в том, что по лученные данные могут лечь в основу разработки программы практи

    - 7

кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выстав ляемых отметок.

 3Апробация работы 0 проводилась на заседаниях и методических се минарах кафедры психологии РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) в 1995-97 г. , на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете (1995 г. ), на межвузовской науч ной конференции (Липецк, 1995-96 г. ), на Всероссийской науч но-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петер бург, 1997 г. ).

 3Структура и объем работы:  0 диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций. Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм , 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников. - 8

     ш1. 9

 2ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНИВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  2УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

     21. 1 Оценивание как компонент учебной деятельности

 _ 2Оценочная деятельность учителя.  .  0 Согласно теории учебной дея тельности, оценочная деятельность порождается потребностью учени ка или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям прог раммы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А. И. Липкина [1971], у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависи мости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербаль ной версией, оценочным суждением, отметкой (Б. Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984; Г. И. Щукина, 1977; Н. В. Кузьмина, 1993).

Теоретический анализ, осуществленный С. Л. Копотевым [1986], по казывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен, учебно-вос питательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога (В. К. Елманова, 1973; Г. И. Ме тельский, 1979; Н. В. Кузьмина, 1980 и др. ), социальной перцепции

    - 9
     ш1. 9

(В. П. Трусов, 1984), деятельности, направленной на изучение уча щихся (А. М. Позднякова, 1974; Г. Вицлак, 1986; Л. Г. Кирилюк, 1986 и др. ), управленческой деятельности педагога (М. М. Силенок, 1983; Г. С. Полякова, 1983; В. А. Якунин, 1988 и др. ).

В то же время широкое распространение феномена оценки в учеб но-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем учащихся и самооценивание выделилось в пос ледние годы в самостоятельное направление педагогической психоло гии. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получи ла отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психоло гов, педагогов и методистов (В. Джеймс, 1905; С. Л. Рубинш тейн, 1940; Д. Н. Богоявленский, 1959; П. П. Блонский, 1961; Дж. Бру нер, 1962; Д. Б. Эльконин, 1966; З. И. Калмыкова, 1971; Ю. К. Бабанс кий, 1972; В. С. Мерлин, 1973; Н. Ф. Талызина, 1975; А. Н. Леонть ев, 1975; Г. И. Щукина, 1977; М. Н. Скаткин, 1978; И. Я. Лернер, 1978; Б. Г. Ананьев, 1980; А. И. Раев, 1981; Г. Клаус, 1987; А. Р. Лу рия, 1988; И. С. Якиманская, 1990; Л. С. Выготский, 1991; Л. И. Божо вич, 1991; Э. А. Голубева, 1993; А. К. Маркова, 1993).

Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общеп сихологическая модель деятельности (С. Л. Рубинштейн, 1940; А. Н. Ле онтьев, 1975; Б. Ф. Ломов, 1984), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой ре зультата и коррекцией действий.

Вместе с тем ряд авторов (С. Л. Копотев, 1986; Н. А. Бату рин, 1989) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных ак тов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как

    - 10
     ш1. 9

процесс (Ш. А. Амонашвили, 1984), и как действие (А. А. Вег нер, 1991), и как деятельность (С. П. Безносов1978), и как сово купность специальных умений (Л. И. Мнацаканян, 1991), и как функция (К. К. Платонов, 1972).

Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения, отдельными исследователями предпринимаются попытки разработать данную проблему в рамках системного подхода. При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности рассматривается как структура.

 _ 2Структура оценочной деятельности учителя.  .  0 В теории педагоги ческих систем [Н. В. Кузьмина, 1964] состав структурных и функцио нальных компонентов теоретически и эмпирически определен и счита ется постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совмест ной деятельности, цели обучения и средства педагогической комму никации [Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, 1993]. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М. А. Борисова, 1985; С. Л. Копотев, 1986; А. А. Бара нов, 1995; С. П. Белых, 1995).

Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А. П. Доблаев понимает "отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания" [1987, с. 18]. В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа бы ли выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздейс твий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их

    - 11
     ш1. 9

поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использова ние и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оце нок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок [А. Г. Доманов, 1991].

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока предварительное планирование, формирование целей, задач оценива ния; во время урока - реализация оценочной функции; после урока коррекция и контроль оценочной деятельности.

По мнению А. Г. Доманова, подобная "разорванность" этапов оце ночной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности. Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом прин ципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки.

А. А. Реан [1994] также выделяет оценочные умения в особую груп пу умений: оценить собственные индивидуально-психологические осо бенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комп лекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан.

В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептив ные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают авто матизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педаго гических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

    - 12
     ш2. 0

Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной созна тельной регуляции рассматривается А. А. Реаном как новообразование в оценочной деятельности учителя. Приобретаемые с опытом "схемы" оценивания, "модели" проблемных ситуаций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А. А. Реан отмечает, что педаго гические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отда ет себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия.

В. А. Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений, свя занных с оцениванием результатов обучения, называет следующие: - следить за реализацией поставленных целей и исполнением при нятых педагогических решений;

- осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаи моконтроля и самоконтроля учащихся;

- замечать и объективно оценивать малые и большие учебные дос тижения школьников;

    - вести контроль за своими поступками и поведением;

- устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;

- совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки ре зультатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и ре зультатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в оп

    - 13

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30


Новости

Быстрый поиск

Группа вКонтакте: новости

Пока нет

Новости в Twitter и Facebook

  бесплатно рефераты скачать              бесплатно рефераты скачать

Новости

бесплатно рефераты скачать

© 2010.