бесплатно рефераты скачать
  RSS    

Меню

Быстрый поиск

бесплатно рефераты скачать

бесплатно рефераты скачатьПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - (курсовая)

ПООЩРЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ В ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - (курсовая)

Дата добавления: март 2006г.

    Северный международный университет
    поощрение и наказание
    в воспитании младших школьников.
    курсовая работа по педагогике
    студентки 4 курса ОЗО Факультета
    “Педагогика и Методика
    начального обучения”
    Мишиной О. Н.
    Преподаватель:
    Якимчук А...
    Магадан
    2000
    Содержание.
    Введение_____________________________________________3

История проблемы поощрения и наказания в воспитании детей________________________________________________4

Поощрения и наказания как средства педагогической коррекции____________________________________________8

    Физическое наказание_________________________________16
    Виды и формы поощрения и наказания___________________18
    Наказание и прощение_________________________________24
    Заключение _________________________________________27
    Литература__________________________________________28
    ВВЕДЕНИЕ.

Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогов и широкой общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание— это воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний. Значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий весьма локально, они не принадлежат к числу воспитательных средств, которые нужны повседневно и на каждом шагу. Вполне возможно, например, в течение дня, а иногда и целой недели работать с классом, не используя поощрений и наказаний. В семье же, где сложились правильные взаимоотношения между взрослыми и детьми, можно обходиться без поощрений и наказаний значительно больше. Наверное, отсюда и появляется убеждение, что в принципе, в идеале поощрения и наказания не нужны вообще. [9, стр. 3-4].

    История проблемы поощрения и наказания
    в воспитании детей.

Слепое рабское повиновение — вот высшая цель средневековой школы и её главного воспитательного орудия —телесных наказаний. Для буржуазной школы, шедшей ей на смену, этого арсенала было уже недостаточно. Капиталистическом обществе, где все строится на власти денежного мешка, на основе“свободной”купли-продажи стимулы повиновения должны были стать более тонкими и гибкими. Это нашло свое проявление, в частности, в известном видоизменении системы наказаний в буржуазной школе и в дополнении ее своего рода уравновешивающим началом—развитой системой поощрений. Педагогика палки в чистом виде сменяется педагогикой“кнута и пряника”.

Наряду с постепенно отходящими на задний план, но не снимаемыми вовсе с вооружения физическими наказаниями, буржуазная школа унаследовала от старой школы и разного рода“мягкокарательные” меры, унижающие личное достоинство ребенка. “С ослаблением страха телесных наказаний, — писал П. Ф. Каптерев, —вследствие постепенного изгнания последних, многие признавали совершенно необходимым возбуждать в детях страх более тонкий и деликатный—страх духовных страданий, страх мучений уязвленного самолюбия, неудовлетворенного честолюбия и тщеславия, мук соперничества, борьбы, поражений. В школах были введены, с одной стороны, целый ряд позорящих наказаний, задевающих самолюбие, а с другой— множество наград.... Позорящие наказания были довольно разнообразны и состояли в лишении какой-либо части костюма (например, передника в женских школах), в костюме другого цвета, более грубом, чем обыкновенный, в ослиных масках, дурацки колпаках, в написании совершенного поступка на костюме и вождение виновного по всей школе, в сажании за последнюю парту или стол, в постановке дурных отметок, в записывании в черную книгу, в нетрудных работах по школе взамен служителей или служительниц и т. п. ” [11, стр. 8]

В буржуазной педагогике не раз предпринимались попытки провести грани, отделяющие педагогические представления о наказании и поощрении от правовых. “Награждение, с точки зрения педагогики, не есть воздаяние за заслуги”. [27, стр. 83] “Наказание педагогическое не есть средство устрашения. Воспитание не может избрать одного воспитанника для того, чтобы на его примере учить других”. [27, стр. 92] “Главная цель юридических наказаний — возмездие (или воздаяние), а главная цель педагогических наказаний — исправление”. [22, стр. 322] Подобных высказываний из старых пособий и учебников педагогики можно привести немало. Но они были призваны играть роль лишь декларации, никак не подтверждавшихся практикой. В условиях воспитания в буржуазном обществе поощрения и наказания никогда не были и не могли быть не чем иным, как средствами“устрашения”, “воздаяния”, “кары”, “платы за услуги” и т. п. Идею о том, что “истинное” воспитание —это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты, высказывала многие выдающиеся педагоги прошлого. Такова была точка зрения великого русского педагога К. Д. Ушинского писавшего: “если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусств воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и наказания станут ненужными”. [26, стр. 151] Так утверждал и А. И. Герцен, писавший, что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность [4, стр. 334], и Н. А. Добролюбов, и Л. Н. Толстой, и многие замечательные умы России и Западной Европы. А. Дистервег, например, считал, что меры наказания“большей частью и бесполезны, и не нужны там, где обучение ведется правильно, то есть согласно природе ребенка и природе самого предмета обучения.... Наказание вообще должно ставить себе целью устранение наказаний”. [10, стр. 212] Утопичность этих и подобных высказываний становилась очевидной при первом столкновении с грубой действительностью. Но сам факт отрицания этой действительности с ее поркой, карцером, с одной стороны, и наградами за успехи и благонравие — с другой, с ее насилием я лицемерной ложью о справедливом “воздаянии” каждому по его заслугам был, бесспорно, прогрессивным явлением. В противоположность сторонникам наград и наказаний, понимаемых как средства “искусственного подстрекания”, с одной стороны, честолюбия детей, а с другой — их страха, в буржуазной педагогике получили развитие идеи так называемых “естественных” поощрений и наказаний. Родоначальником этих воззрении был великий Французский просветитель Ж. -Ж. Руссо. К примеру, ученик не приготовил домашнего задания, то “естественным следствием”этого проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для выполнения этого задания и т. п. Примерно такой же мыслилась и логика поощрения: скажем, мальчик бережно обращается с книгами— в награду за это родители дарят ему новые книги. [3, стр. 264] Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть“механизм” действия этих воспитательных средств в системе организации воспитательного процесса, был А. С. Макаренко.

Главный смысл наказания А. С. Макаренко видел в том, что оно должно “разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов”. С таким пониманием тёсно связана его идея о необходимости индивидуализации наказания и недопустимости, каких бы то ни было регламентированных“шкалой”мер воздействия. Вместе с тем Антон Семенович отстаивал необходимость выработки в коллективе определенных традиций, связанных с поощрением и наказанием. Борясь против“шкалы”, по которой можно было бы поощрять и наказывать без анализа причин поступков детей и учета их индивидуальных особенностей, А. С. Макаренко вместе с тем считал, что педагог должен располагать достаточно богатым арсеналом средств поощрения и наказания. [19]

Поощрения и наказания в школе должны строиться на точном и всестороннем учете индивидуальных и возрастных особенностей детей, тщательном анализе причин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций, в которых эти поступки совершаются. Необходимость использования поощрений и наказаний в каждом конкретном случае вытекает не из какой-то “шкалы”пороков и добродетелей, за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград, а из реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в коррекции поведения детей. [9, стр. 52]

    ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ
    КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антиподы. Между тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравнивать коренные значения слов“поощрение” “наказание”лишь в некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском, английском), т нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются.

Так, например, “поощрение” означает “одобрение”, “приохочивание”, “содействие”, “ускорение”, “придали храбрости”, “стимулирование” и т. п. “Наказание”, в свою очередь, означает “наставление”, “выговор”, “обременение> “кару”, “требование”, “штраф”, “стимулирование”и пр. В этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что помогает, на наш взгляд, видеть их единство в воспитательном процессе. [9, стр. 53]

В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение— коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях. [25, стр. 86-91] Анализ основных видов и форм педагогического требования показывает, что и положительная группа форм косвенного требования (просьба, доверие, одобрение), и отрицательная (угроза, выражение недоверия, осуждение) используются воспитателями и детским коллективом буквально на каждом шагу, в таких ситуациях, когда не возникает никакой необходимости как-то выделить того или иного ученика из общей массы.

Хорошо пишешь, стараешься, —говорит учительница, проходя во время урока по классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения: Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил несколько грубых ошибок.... Требование-одобрение, использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической коррекции—с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр. 194-230] Использование поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9, стр. 56]

Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами—их педагогической коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.

Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, —вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]

Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. “Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно.... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности”, — писал он. Дело здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]

На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы. [19, стр. 111]

От поощрений за отдельные положительные поступки и добросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем успехе — такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять. Ситуация наказания —это конфликтная ситуация. На мой взгляд, неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей—педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний.

Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана зеркальце и пытался навести солнечный“зайчик”на сидевшего в другом конце класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]

В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. “Именно ребенок, постепенно “нащупывающий” правильную линию поведения, — писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, —особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякой одобрения”. [15, стр. 197] С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда груз отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции—в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. К примеру, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из увольнение в город Антон Семенович налагал сравнительно суровую меру наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.

Соображения о принципиальной возможности и целесообразности использования поощрения в ситуации, когда доминируют отрицательно направленные отношения, и, напротив, наказания в ситуации доминирования положительно направленных отношений важны, на наш взгляд, для понимания диалектической взаимосвязи этих средств воздействия как двух сторон единого метода педагогической коррекции. В значительной части реальных, жизненных ситуаций использование поощрения и наказания в системе методов организации воспитательного процесса совмещается, и такое одновременное разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность и быстроту осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств. [9, стр. 126-127]

Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже противоположное— как положительное, так и отрицательное —эмоциональное значение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным— положительным и отрицательным — эмоциональным знаком”. В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам.

К примеру, фраза учителя “Встаньте прямо, руки опустите”, произнесенная в соответствующей ситуации младшем или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемом эффекту. Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования поощрений и наказаний.

Страницы: 1, 2


Новости

Быстрый поиск

Группа вКонтакте: новости

Пока нет

Новости в Twitter и Facebook

  бесплатно рефераты скачать              бесплатно рефераты скачать

Новости

бесплатно рефераты скачать

© 2010.