бесплатно рефераты скачать
  RSS    

Меню

Быстрый поиск

бесплатно рефераты скачать

бесплатно рефераты скачатьПреподавание иностранного языка - (реферат)

Преподавание иностранного языка - (реферат)

Дата добавления: март 2006г.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ РЕАЛЬНО-ИНФОРМАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ I. Языковый материал и речевые умения, обеспечивающие предметно-логическое содержание реально-информативной коммуникации. Если предположить что приоритет в обучении устной речи должен быть отдан культурно-бытовой тематике, то, во-первых, такая направленность обучения должна быть надлежащим образом обеспечена лексически и грамматически, т. е. соответствующими мерами по отбору и организации языкового материала; во-вторых, возникает вопрос, когда и в каком объеме должны изучаться чисто "лексические", бытовые темы, как правило, лишенные (кроме эпизодических случаев) "выхода" в реально-информативное общение, но необходимые, т. к. с их помощью вводится лексика, нужная для понимания фабульных текстов. Попытаемся ответить на эти вопросы.

Как известно, программа требует к концу второго года обучения усвоения 550 лексических единиц (далее ЛЕ), куда входят большинство строевых слов, а также часть наиболее частотной межтематической лексики, которую нельзя прямо соотнести с той или иной темой устной речи. Как показал анализ активного словаря, подлежащего усвоению к концу второго года обучения по действующим учебникам, на долю тематической лексики приходится около 300ЛЕ словарного минимума 4-5 классов. Исходя из этой средней цифры и следует проводить функционально ориентированный отбор лексического материала, призванный смоделировать семантический аспект говорения в рамках реально-информативной коммуникации на основе отобранных тем.

Преимущественно реально-информативная направленность обучению устной речи может быть придана преобладанием культурно-бытовой тематики - в этом случае становится возможным регулярное проведение бесед о событиях из жизни учащихся. Естественно, что реально-информативное содержание каждой темы (подтемы) требует соответствующего лексического обеспечения. Так, при изучении темы "школа" для обеспечения учащимся возможности говорить о том, что происходит (происходило, будет происходить) на том или ином уроке, следует предусмотреть овладение такими ЛЕ, какto solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictationsи т. п. (помимо оперирования уже изученной лексикой); необходимо также ввести обозначение оценок. Это же требуется для реализации умения рассказать о своем любимом предмете.

Для лексического обеспечения подтемы "На перемене" требуются слова to play games, to run, to chat, to exchange (stamps, coins, etc. ), to go to the.... и т. п. При изучении культурно-бытовой темы "Спорт" в рамках подтемы "Спортивные секции" необходимо введение названий наиболее распространенных видов спорта и, соответственно, спортивных секций, а также такой лексики, какto go in for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to take part in sports competitions. Эта же лексика, а также слова team, fan, championship, scoreнеобходимы для реализации умения рассказать о спортивных передачах по телевидению. Чтобы дать учащимся возможность рассказать о прочитанной книге или просмотренном фильме, требуется введение таких слов, какadventure, Indian, pirate, sailor, Civil (Great Patriotic) War, main character, happy end и. т. п. Специфическими для темы "Кино" являются такие ЛЕ, как to play the leading role, actor, actress ; в то же время при рассказе о фильме возможно употребление практически всей лексики по теме "Чтение книг".

При отборе лексики принцип функциональности не должен вступать в противоречие с принципом частотности, хотя в отдельных случаях это неизбежно. Так, выяснив с помощью анализа содержания естественных бесед учащихся на родном языке, что многие из них посещают различные спортивные секции и регулярно обмениваются информацией о происходящих в них событиях, можно прийти к выводу о необходимости включенияподтемы "Спортивные секции" в разработку темы "Спорт". Это в свою очередь требует включения в лексический минимум названий наиболее распространенных секций, посещаемых учениками. И поскольку из вышеописанных опросов выяснилось, что самыми популярными среди девочек являются занятия ритмической гимнастикой

(в секциях или "под телевизор"), целесообразно включить в этот минимум и слово "aerobics", хотя оно и не является высокочастотным. В то же время опрос показал, что некоторые ребята посещают секции шашек, дзюдо, ручного мяча. Однако это не может служить основанием для включения таких и подобных им ЛЕ в обязательный для всех минимум ввиду необходимости соблюдения при функционально ориентированном отборе лексики единства актуального и общего, объясняющегося преобладанием на начальном этапе очерченного выше типизированного уровня реальной коммуникации над индивидуализированным. В подобных случаях в целях индивидуализации учебного процесса целесообразно предусмотреть возможность усвоения каждым отдельным учащимся некоторого числа лексических единиц по каждой теме, которые отражали бы личный опыт и интересы того или иного ученика. При наличии должной мотивации эта лексика впоследствии может стать достоянием и других учащихся. Созданный таким образом список ЛЕ по каждой теме может быть достаточным для организации реально-информативного общения.

В этой связи следует согласиться с Б. А. Лапидусом, считающим, что практическая реализация идеи подобного факультативного расширения обязательного материала способна в определенной степени нейтрализовать неизбежные просчеты, которыми сопровождается отбор, особенно отбор лексики для продуцирования речи, и цитирующем слова Р. Мишеа: "Словарь-минимум, предназначенный для всех учащихся, должен скорее страдать недостатком, чем избытком слов". Естественно, что в действующих УМК в силу отличия тематики

устной речи подлежащая усвоению тематическая лексика коренным образом отличается от предлагаемого нами лексического минимума для начальной ступени. Рассмотрим для примера тему "школа" как одну из тех тем действующего учебника, которая могла бы иметь значительный "выход" в реально-информативное общение. Её освоение начинается в 4 классе с обучения умению описать классную комнату, для чего вводятся слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster . В 5 классе в рамках этой темы учащиеся обучаются умениям описать здание школы(gymnasium, library, workshop), свой класс (добавляется слово portrait ), здание сельской школы, урок английского языка. Не трудно заметить, что все эти подтемы не могут служить опорой для организации реального речевого общения учащихся, т. к. они не информативны. Как показало исследование естественной сферы общения учащихся на родном языке, ни одна из этих тем не была зафиксирована в их беседах. Из всего сказанного напрашивается вывод о пересмотре словарного минимума для начального этапа в целях придания всему обучению устной речи реально-информативной направленности В связи со сказанным возникает еще один вопрос: как быть с лексикой, вводимой и закрепляемой с помощью тех бытовых тем, которые на младшей и средней ступенях обучения не в состоянии стимулировать обмен мнениями или отражение новой информации (кроме эпизодических случаев) и в условно-речевом плане могут служить только коммуникативной облицовкой ее усвоения ("Внешность", "Профессия", "Квартира" и т. п. )? Ведь несмотря на отсутствие в этих темах возможностей для осуществления реальной коммуникации, они направлены на усвоение определенной части лексики, незнание которой может неоправданно затруднить чтение нетематических фабульных текстов. Возможные пути решения этой проблемы заключаются в следующем:

использование лексики из фабульных текстов (в основном для домашнего чтения) для последующего обобщения и отработки лексических единиц по той или иной теме по мере их накопления с возможным добавлением недостающей, но необходимой лексики;

специальное (намеренное) насыщение фабульных текстов подобной лексикой (так называемыйHineinadaptierung ) в целях обеспечения возможно большей ее повторяемости или постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления;

"вкрапление" в учебный процесс небольших по объему лексических бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается функциональная необходимость;

коммуникативная мотивация, отсутствующая в бытовых темах, не нашедших места на младшей ступени обучения, на среднем этапе (6-7 класс) может быть заменена введением в них страноведчески-познавательных элементов. Тогда же могут быть в полном объеме изучены и темы, нацеленные на инсценировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка. Соблюдение изложенных условий дает возможность составления

лексического минимума, необходимого и достаточного для обеспечения реально-информативной коммуникации на начальном этапе.

Однако, отобранная таким образом лексика по каждой отдельно взятой теме не может, естественно, быть введена одновременно, вся сразу. Это необходимо делать небольшими, строго дозированными порциями, Как же в этом случае может быть обеспечена возможность такого дозированного ее введения и закрепления? Ответ на этот вопрос кроется в самой природе культурно-бытовых тем, их специфике. Как было выявлено путем специального опроса, в рамках этих тем постоянно осуществляется приток новой, коммуникативно-мотивированной информации, в связи с чем имеется возможность неоднократного возвращения к каждой из них и расширения этих тем новыми, до того не отраженными элементами содержания при своевременном введении новых порций лексики. В этом и состоит основная специфика культурно-бытовой тематики, из чего можно сделать следующий вывод: основные культурно-бытовые темы должны повторяться из класса в класс с постепенным их расширением и усложнением, что выражается в специфической, так сказать, рекуррентной их распределенности по годам обучения. Они должны изучаться в виде расширяющихся концентров, каждый из которых знаменует собой возврат к теме в текущем (иногда и это целесообразно) или в следующем учебном году и связан всякий раз с введением очередной порции коммуникативно-ценной лексики. Требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обусловливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.

Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-информативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других тем своей специфической, рекуррентной распределенностью по годам обучения: их нельзя считать пройденными в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.

Покажем на примере такой культурно-бытовой темы, как "Чтение книг", возможную реализацию вышеприведенных принципов. Впервые знакомство с этой темой на элементарном уровне может осуществляться уже в самом начале процесса обучения. В результате первого этапа изучения учащиеся могли бы в 1-2 предложениях сказать о своем отношении к книгам(I like to read books), имеют или не имеют книги дома, какие книги любят читать (about animals, children, etc. ); назвать любимую книгу (my favourite book is...); сказать в одном предложении, о ком (о чем) она. (The book is about.... ). В дальнейшем расширение этой темы могло бы происходить за счет изучения таких микро тем, как "Библиотека" (умение объяснить, где учащиеся берут книги, ходят ли они в библиотеку, когда, с кем и т. п. ), а также "Сказки" (назвать любимую сказку, сказать, о ком (о чем) она). Позже наряду с постоянным возвратом к этой теме в беседах о событиях из жизни учащихся она может получить дальнейшее расширение за счет микро темы "В школьной библиотеке" (есть ли в школе библиотека, какие книги там есть, ходят ли учащиеся туда, какие книги берут и т. п. ).

Новым этапом в развитии устно-речевых умений является переход к чередованию прошедшего и настоящего времени как в монологической, так и в диалогической речи. дальнейшее расширение этой темы могло бы происходить в связи с обучением умению рассказать биографию любимого писателя (где, когда, в какой семье родился, какие книги написал, о чем они, кто главные герои и т. п. ). Высказывания учащихся в рамках данной темы носят в значительной степени генерализованный, типизированный характер, но допускают в то же время достаточную степень индивидуализации, позволяющей осуществлять реальное общение, сообщать новую информацию в каждом конкретном случае. В третьем году обучения очередным расширяющим концентром этой темы может явиться умение передавать с помощью специально отобранной лексики краткое содержание книг англоязычной классической литературы, например, о морских приключениях или о жизни детей в других странах. Обучение аннотированию книг определенной тематики должно сочетаться с дальнейшим усложнением умений, достигнутых в предыдущем году обучения: расспрашивать и отвечать на вопросы о любимом писателе, прочитанных книгах с их краткой оценкой, о домашней библиотеке и т. п.

Таким образом, нами был рассмотрен лексический аспект обеспечения реально-информативной коммуникации. Однако, ориентация на такую коммуникацию требует, чтобы устно-речевые умения были подкреплены не только необходимым лексическим, но и грамматическим инвентарем, а это, в свою очередь, обусловливает необходимость иного подхода к отбору и организации грамматического материала.

В действующих учебниках для 4 класса после освоения "структур" с глаголами to be, и tо have первой изучаемой видовременной формой является форма the Present Continuous Tense. Она чрезвычайно нечастотна, не составляет и 2% случаев употребления в языке английской художественной прозы и, кроме того, не обладает достаточной коммуникативной ценностью: с ее помощью можно сообщить, как правило, только то, что происходит в момент речи. В советской методике поэтому установилась прочная традиция обучения этой временной форме не ранее 7 класса. Этой же традиции придерживаются поныне авторы учебников английского языка в ФРГ, ГДР, Австрии. Но под влиянием англо-американских представителей прямого метода авторы действующих учебников предусматривают в первом году обучения до конца III четверти работу надPresent Continuous Tense, и только в конце III четверти - доспециальный период (устное опережение) другой временной формы -Present Indefinite. Эта позиция неоднократно критиковалась. Ее отрицательным результатом является вытеснение таких высокочастотных форм, какPresent и Past indefinite формами the Present Continuous Tense вплоть до старших классов. Кроме того, длительная работа с Present Continuous непосредственно перед изучением Present indefinite усложняет усвоение норм употребления последнего. Эксперимент О. А. Савелковой по выявлению сформированности навыков употребленияPresent Indefinite и Present Continuous показал, что в речи учащихся чаще наблюдались ошибки, связанные с употреблениемPresent Indefinite (по сравнению с Present Continuous ). Причину этого автор усматривает не только в интуитивном пути формирования грамматического навыка, но и в организации обучения грамматическим явлениям в действующем УМК для 4 класса. Бессознательное усвоение совокупности "структур" вPresent Continuous в течение трех месяцев III четверти и последующее также интуитивное обучение "структурам" вPresent Indefinite приводит к тому, что к концу IV четверти у учащихся создается путаница в этих "структурах", и они не в состоянии провести их четкую дифференциацию и правильно строить высказывания вPresent indefinite Tense. Таким образом, если бы последовательность изучения грамматических явлений была иной, т. е. если бы учащиеся не были знакомы с формамиPresent Continuous , то по крайней мере бесфлективная форма Present Indefinite affirmative сама по себе не представляла бы трудностей. Что касается организации обучения грамматике в действующем УМК для 5 класса, то тот факт, что формаPresent Perfect, также обладающая невысокой частотностью употребления (3, 8%) и недостаточной коммуникативной ценностью, изучается непосредственно перед "структурами" вPast Indefiniteи устное опережение этих структур накладывается на продолжающуюся активизацию в речи формыPresent Perfect, создает схожую ситуацию. И здесь в виду интерферирующего влияния такого наложения возможности достижения требуемого навыкового уровня резко ограничены.

Изучение форм Present Continuous и Present Perfect в действующих учебниках на начальном этапе обусловливается той "исключительно важной ролью", которую в учебном процессе играет наглядность. "Наглядность.... используется для моделирования фрагментов объективной действительности и ситуаций в учебных целях и отработки речевой реакции в ситуациях". Это, в конечном счете, означает направленность процесса обучения на условно-речевую коммуникацию. Для этих целей указанные временные формы, позволяющие комментировать действия, происходящие в момент речи либо только что завершившиеся, вполне пригодны, Если же исходить из преимущественно реально-коммуникативного характера устной речи (особенно во втором году обучения), то отсюда вытекают по меньшей мере два вывода. Первое: ориентация на реально-информативную коммуникацию имеет своим обязательным условием оперирование изученным грамматическим материалом на репродуктивно-продуктивном уровне - в противном случае речевое общение становится попросту невозможным, как было показано выше, организация грамматического материала в действующих УМК не обеспечивает этой возможности для основной массы учащихся. Второе: необходимо, следовательно, изменить не только организацию, но и отбор грамматического материала для начального этапа обучения, поставив их на службу нуждам реального общения. В связи с этим особое место в методической типологии грамматических явлений должны занять времена группыIndefinite. По данным лингвостатистики настоящее и прошедшее время группы Indefiniteпо частотности их употребления в языке художественной прозы покрывают 83, 2% всей возможной сферы коммуникации (25, 5% и 57, 7% соответственно). Только с введением прошедшего неопределенного времени появляется возможность истинного общения учащихся на изучаемом языке. В силу вышеуказанных причин именно эти видовременные формы и должны составить основное содержание обучения грамматике на начальной ступени в следующем порядке: Present, Past, Future Indef. Причем введение этих ГЯ следует значительно разграничить во времени: во избежании внутриязыковой интерференции каждая последующая временная форма должна вводиться на базе достаточно сформированных навыков употребления предыдущей.

Наряду с вопросами отбора и организации языкового материала осуществление реально-информативной коммуникации зависит также, как уже указывалось, от достижения репродуктивно-продуктивного уровня образования новых речевых связей, достижение этого уровня неразрывно связано с вопросом о прочности владения языковым материалом, степени сформированности умений и навыков пользования им. Нет смысла доказывать, что эти факторы необходимы также и для осуществления условно-речевой коммуникации, однако в условиях реально-информативного общения вопрос о прочности усвоения выдвигается на первый план, получает приоритетное значение, поскольку в этом случае все приобретенные умения и навыки ставятся под особо усиленную нагрузку. В условиях реально-информативной коммуникации внимание учащихся значительно больше поглощено содержанием предстоящего высказывания, чем при условно-речевом общении, Если исходить из положения, что изучение иностранного языка, по крайней мере на начальном и среднем этапе, всегда предполагает противоречие между содержанием и формой, то в условиях реального общения эти противоречия проявляются наиболее остро: чем интенсивнее "переживается" содержание, тем оно более личностно актуализировано, тем сильнее это содержание "распирает" узкие рамки ограниченных возможностей иноязычной коммуникации.

Процесс осуществления реально-информативного общения, таким образом, предъявляет повышенные требования к прочности владения лексикой, к уровню сформированности грамматических навыков и степени их гибкости, эластичности. И хотя уровень образования новых речевых связей в условиях информативного общения, ограниченного по степени обстоятельности и индивидуализации, определяется нами как репродуктивно-продуктивный, элемент продуктивности играет тем не менее существенную роль, т. к. при использовании иностранного языка как средства общения на первый план выдвигается проблема соотношения в речи готового, повторяющегося и творческого, вновь создаваемого. И если многие речевые задания условного характера могут быть разрешены не выходя за пределы ранее сформировавшихся высказываний (такие речевые акты обычно "обслуживают" конкретные речевые задания и сами по себе элементарны), то для решения реально-коммуникативных задач даже на ограниченном уровне обстоятельности и индивидуализации часто требуется прибегнуть к новому, творческому. Причем динамика развития реального общения такова, что удельный вес творческого, неподготовленного увеличивается по мере усложнения речевых задач, что постепенно выводит реально-информативную коммуникацию на новый качественный уровень.

Страницы: 1, 2, 3


Новости

Быстрый поиск

Группа вКонтакте: новости

Пока нет

Новости в Twitter и Facebook

  бесплатно рефераты скачать              бесплатно рефераты скачать

Новости

бесплатно рефераты скачать

© 2010.