бесплатно рефераты скачать
  RSS    

Меню

Быстрый поиск

бесплатно рефераты скачать

бесплатно рефераты скачатьСпецифика профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Профессионально значимые качества и умения.

Специфика профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Профессионально значимые качества и умения.

Дата добавления: март 2006г.

    Башкирский государственный педагогический университет
    Министерство образования Российской Федерации
    КУРСОВАЯ РАБОТА

Специфика профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Профессионально значимые качества и умения.

    План.
    Введение 3
    Глава I Профессиональные значения и качества
    учителя. Личностные качества учителя.
    Самоощущение человека как учителя детей. 6
    1. 1. Профессиональные умения и качества учителя. 6
    1. 1. 1 Педагогические способности учителя. 7
    1. 1. 2 Педагогические функции учителя. 13
    1. 2. Личностные качества учителя. 19
    1. 2. 1 Личностные и индивидуальные качества
    учителя 20
    1. 2. 2 Соответствие учителя педагогической
    деятельности 22
    1. 2. 3 Стиль педагогической деятельности 24
    1. 3. “Сердце отдаю детям” 25
    Выводы по Главе I 26
    Глава II Психологический портрет
    учителя иностранного языка. 27
    2. 1 Учитель – воспитатель. 28
    2. 2 Качества учителя 28
    Выводы по Главе II 32
    Заключение. 34
    Литература. 35
    Введение.

Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – “психология учителя”, где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемыми к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Как еще в начале нашего века подчеркивал П. Ф. Каптеров, “личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения”[7, с. 595]. Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены“специальные учительские свойства”, к которым П. Ф. Каптерев отнес “научную подготовку учителя” и “личный учительский талант”. Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом -в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело; второе свойство–субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчестве”[7, с. 595]. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П. Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, “связывает потребность самообразования и развития”, и что он, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной “лестницы”, является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со “специальными” учительскими свойствами, которые были отнесены к “умственным”, П. Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – “нравственно-волевые”свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, (особенно к слабым ученикам) добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность [16, с. 261]. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, кА только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Анализ общей ситуации учительского труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение школьного образования, к сожалению, однако не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (и тем более их собственностью) обладают не все учителя и, что очень серьезно с исходным нежеланием некоторых учителей работать“учителем”, случайностью выбора этой профессии. Такими же “случайными”они остаются и в профессиональной деятельности. Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной, постоянной профессиональной подготовки и самоподготовки учителей к учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее субъекта, формирования педагогического самосознания. педагогическое самосознание включает образ– “Я”: идеальный и реальный, и постоянное соотнесение кА процесс приближение к идеальному объекту педагогической деятельности. Педагогическое самосознание включает также осознание самой деятельности как взаимодействия, взаимопонимания, психологического контакта с классом; возникающих трудностей, ошибок просчетов; удач и правильных решений. Что же должно быть объектом осознания учителя в плане его психологической профессионально-педагогической подготовки?

Во первых его профессиональные знания (учителя) и качества (“свойства”) и их соответствие тем функциям, который должен реализовать учитель педагогическом сотрудничестве с учениками, во вторых, его личностные качества, как субъекта этой деятельности, и в-третьих, его собственное восприятие себя как взрослого– человека, хорошо понимающего и любящего ребенка.

Глава I Профессиональные значения и качества учителя. Личностные качества учителя. Самоощущение человека как учителя детей.

Очевидно, что разработанные в советской педагогической психологии и педагогике в трудах Н. К. Крупской, А. С Макаренко, В. А. Сухомлинского и в исследованиях Ф. Н. Геноболина, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина, И. В. Страхова и др. представления о профессиональных знаниях, умениях позволили выделить основные компоненты профессиограммы учителя. Они отражают то, что он должен профессионально осознавать. Соответственно, они и должны выступать для него объектами профессионально- педагогической подготовки и самоподготовки. Показательно, что в этой области психолого-педагогического знания подготовка учителя и рассматривается преимущественно в плане ознакомления его с основными педагогическими функциями, реализующими их действиями (умениями) и лежащими в их основе способностями.

    1. 1 Профессиональные умения и качества учителя.

Н. В. Кузьминой, А. И. Щербаковым и другими исследователями были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержанию они во многом совпадают с выделенными ранее Ф. Н Гоноболиным педагогическими способностями. Эти функции были, затем соотнесены с теми умениями, которые лежат в основе профессиограммы учителя–предметника, в частности учителя иностранного языка. При этом отметим, что хотя А. И. Щербаков и. Сластенин В. А. , выделяя педагогические функции на основе учета определяемых и описанных Н. Кузьминой основных способностей (коммуникативной, организаторской, конструктивной и стержневой для кодой из них является гностической) даже называют их также, он не ставят специально вопрос, совокупность каких способностей человека обеспечивает возможность реализации этих педагогических функций. В планах осуществления профессионально педагогической подготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен. Ведь именно способности первичны, они–основа функций, они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней, именно они должны быть объектом осознания учителем. Хочу обратить внимание на исследования А. К. Марковой, С. Д. Литвин, в котором авторы понимают педагогические способности“не только как сочетание качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и как профессиональную активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации”[118, с. 4]. Определяя разный уровень развития этих способностей по критериям обобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуации С. Д. Литвин выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. К ним относятся благоприятное межличностное общение в школе и с другими преподавателями, обладающими другими структурами этой способности. При этом существенно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянного совершенствования способности, ибо, как отмечал С. Л. Рубинштейн“процесс развития способности человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственных способностей…”

    1. 1. 1 Педагогические способности учителя.

Для педагогической психологии большое значение имеет разработанная Ф. Н. Гоноблиным на этой общетеоретической основе совокупность педагогических способностей (дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские). Эта трактовка была развита Н. Д. Левитовым, В. А. Крутецким и др. Соответственно педагогические способности имеют следующее содержание:

“1 Дидактические способности –способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное– простым, непонятное, неясное – понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко“дирижировать” познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону. 2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д. ). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности —способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности —способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени—умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д. ). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д. ), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности —способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) —это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)” [9, с. 294-299]

Из перечисленных групп способностей учителя необходимо, прежде всего обратить внимание на академические способности. Обычно высокий уровень их сформированности у учителя– предметника принимается как сам собой разумеющийся. Однако сейчас все большую обеспокоенность вызывает именно предметный профессионализм учителя вообще и особенно учителя иностранного языка. Это, частности, объясняется тем, что хотя специфика данного учебного предмета обязывает учителя каждый день работать над языком, для того, чтобы обеспечить требуемый уровень владения им в разных условиях общения, человек не всегда это делает. Но совершенно очевидно, что даже при выполнении этого условия для успешности такой работы должны быть определенные предпосылки. В качестве таковых выступают иноязычные способности. Соответственно в профессионально–педагогическую подготовку учителя и его самоподготовку включается самостоятельная проблема– определение учителем его иноязычных способностей. Проблема иноязычных способностей является одной из сложных и все еще недостаточно изученной, хотя и всесторонне изучаемой в психологии. К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон: а) с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умением, речевым процессам рецепции и продукции; б) с позиции определения психических процессов–восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению языкового материала, и в) сточки зрения определения влияния индивидуально– психологических, характерологических, личностных особенностей человека – воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии (интроверсии) и т. д. – на успешность овладения и владения иностранным языком. Анализируя психологическую природу иноязычно –речевых способностей в рамках первого направления их изучения, П. В. Беляев считал, что можно говорить о десяти категориях таких способностей. Из них“четыре связаны с владением основными аспектами языка …, четыре –выполнением основных речевых процессов (способности слушания, говорения, чтения и письма на иностранном языке), а две являются общими, центральными (основными) способностями, из которых иноязычное мышление является как бы фокусом сосредоточения всех речевых способностей, а чувство языка– языковых способностей”. Иноязычное мышление, входящее в ядро способностей, определяется П. В. Беляевым в качестве одной из основных способностей наряду с“чувством языка”. Раскрывая понятия частной способности слушания, П. В. Беляев отмечает и “способность их удержания в памяти в течение некоторого промежутка времени для того, чтобы происходило схватывание отдельных мыслей и их целостных объединений”. Другими словами, автор подчеркивает необходимость изучения памяти для определения речевых способностей

“Проведенные нами (Ю. А. Веденяпин, И. А. Зимняя, Н. Н. Иванова, Г. В Стрелкова С. Д. Толкачева) исследования иноязычных способностей в рамках второго подхода выявили значимую связь между уровнем развития определенных показателей психических процессов и успешностью овладения иноязычным языком [4]. В качестве таких показателей выступили: объем оперативной памяти, вероятное прогнозирование, скорость языкового обобщения (выявление языкового правила), слуховая дифференциальная чувствительность.

Два названных (условно разграниченных) подхода наиболее тесно объединены в работах П. Темслера, Дж. Кэрролла, Л. Якубовица, где приводится четыре вида языковых способностей. Два из них относятся к грамматике– “грамматическая чувствительность”как способность определять грамматическую форму и способность выведения грамматического правила, эталона. Третий относится к лексике– способность механического запоминания “большого количества ассоциаций за короткое время”. Четвертый вид –это способность фонетического кодирования, т. е. способность так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить”[21, с. 237]. Очевидно, что определение этих способностей обладает большой диагностической силой. Третий подход наиболее явно представлен в работах исследовательской группы М. Г. Колпаревой, которая показала значимую часть личностных и коммуникативных особенностей человека с его успешностью овладения иностранным языком. Здесь уместно обратить внимание на коммуникативные способности учителя, которые являются наряду с предметными ведущими в обучении иностранному языку. Однако, как было показано, многие учителя не характеризуются такими способностями. По данным специального исследования только 12% будущих учителей могу быть отнесены к людям, имеющим высокий уровень развития коммуникационных способностей [13, с. 131-132].

Все сказанное выше свидетельствует о том, что определения уровня развития многоязычных способностей является одной из полезных задач для учителя иностранного языка в процессе его профессионально– педагогической подготовки и самоподготовки. Содержание педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической способностью умение организовать самостоятельную работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Умения, раскрывающие прецептивную способность, очень близки к умениям, входящим в“способность к распределению внимания”и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально– педагогической подготовки учителя.

    1. 1. 2 Педагогические функции учителя.

Страницы: 1, 2, 3


Новости

Быстрый поиск

Группа вКонтакте: новости

Пока нет

Новости в Twitter и Facebook

  бесплатно рефераты скачать              бесплатно рефераты скачать

Новости

бесплатно рефераты скачать

© 2010.