бесплатно рефераты скачать
  RSS    

Меню

Быстрый поиск

бесплатно рефераты скачать

бесплатно рефераты скачатьСтруктура педагогических способностей преподавателя

Структура педагогических способностей преподавателя

Дата добавления: март 2006г.

    Оглавление
    Введение 2
    Определение способностей 4
    Требования реформы к профессионализму труда педагогов 7
    Структура педагогических способностей 11

Результативность педагогического труда и уровень способностей 14

    Влияние способности на формирование педагогической
    компетентности 17
    Влияние способностей на педагогическую умелость 20

Способность к перестройке в деятельности в условиях реформы 24

    Список используемой литературы 25
    ВВЕДЕНИЕ

По мере развития общества изменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Реформа общеобразовательной и профессионально-технической школы направлена на повышение качества деятельности выпускников в условиях общественного производства. Она вызвана потребностью общества в людях, любящих труд и умеющих трудиться творчески, ответственна дисциплинированно, без брака. Реформа и рассчитана на подготовку таких людей. Она предусматривает создание новых объективных условий труда педагогов и учебно-познавательной деятельности учащихся. Объективные изменения в функционировании педагогических систем (ПС) произойдут по следующим направлениям:

—изменятся цели ПС. Общеобразовательная школа будет давать профессию. Но в условиях соревнования с ней профессионально-техническая школа должна будет готовить высококвалифицированного рабочего широкого профиля, имеющего основательную общеобразовательную подготовку, превосходящего выпускника школы профессиональной устойчивостью, творческой изобретательностью, ответственностью в работе с материалом, инструментом, в отношениях с производственным коллективом; —изменится содержание учебной информации. Оно обновится как в общеобразовательной, так и в профессионально-технической школе. Уже известно, что для той и другой будет определен единый уровень образования. Вместе с тем программы будут учитывать профессиональную направленность учащихся. На его базе начнется поиск вариантов профессиональной направленности общенаучной и общеобразовательной подготовки. В педагогические системы придут новые учебные планы, программы, учебники, а это, в свою очередь, повлечет за собой необходимость перестройки системы знаний, прежде всего самих преподавателей; —изменятся средства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методы педагогического воздействия. Главным средством воспитания станет производительный труд, который, как это прекрасно показал А. С. Макаренко, будет средством подлинно эффективным, если, во-первых, он особым образом организован, и, во-вторых, если он сочетается с правильной организацией нравственного воспитания учащихся;

—изменятся формы и методы педагогического воздействия вследствие того, что ПС вступят в новые взаимоотношения с общественным производством; — в какой-то мере изменится и сам объект педагогического воздействия —учащиеся, вследствие того, что дети начнут учиться с шестилетнего возраста. Более цепкая память у шестилеток обеспечит формирование у них более прочного фонда знаний, навыков и умений не только в начальных, но затем в средних и старших классах; — изменятся требования к уровню профессионализма педагогов, в том числе руководителей ПС, преподавателей и мастеров производственного обучения, в частности вследствие того, что более высоко будет оплачиваться административная и вся педагогическая работа. Материальное обеспечение получит аттестация отдельных преподавателей и поощрение целых педагогических коллективов. Все это повлечет за собой увеличение напряженности педагогического труда вследствие необходимости субъективной , перестройки знаний, навыков, умений, отношений, самой личности ... педагога.

Прежде всего, потребуется переосмысление целей деятельности преподавателями и учащимися: как сделать общеобразовательные, естественнонаучные и профессионально-технические дисциплины средствами формирования всесторонне развитой личности, владеющей профессией, как уложиться с новыми задачами в отведенное время, которого явно недостаточно. Субъективная трудность перестройки будет обусловлена тем, что реформа рассчитана на углубление, расширение, упрочение знаний, навыков, умений, интенсификацию аккумулирования важнейших достижений научно-практического знания в процессе преподавания. Новые программы и, учебники потребуют от педагогов своеобразного переучивания:

творческого осмысления нового и реконструирования старой системы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов. Поскольку на службу системе образования придут новые средства, формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействия станет труд, педагогам придется овладевать новыми средствами педагогической коммуникации. Даже уменьшение количества учащихся в классах, деление учащихся на две группы по целому ряду дисциплин создаст, с одной стороны, лучшие условия для индивидуального подхода, а с другой— для более высокого уровня мастерства в его осуществлении. Наконец, вследствие того, что обучение детей начнется с шестилетнего возраста, в целях лучшего управления их учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельностью потребуется накопление новых социально-психологических знаний о них, об их поведении в группе и коллективе, о психологии усвоения ими учебных дисциплин, чтобы воздействие сделать более целенаправленным и результативным. В этих условиях наименее безболезненно перестроятся самые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно ценным не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают. В связи с этим в условиях реформы проблема педагогических способностей, одаренности, таланта приобретает не только теоретическое, но и практическое значение. В настоящей брошюре мы рассмотрим следующие вопросы: современные требования педагогических систем к профессионализму труда учителя, определение и структуру педагогических способностей, . критерии оценки уровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь с общими и другими специальными способностями, формирование педагогических способностей.

    ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

На исследования проблемы способностей в советской психологии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теоретиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других,

Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б. М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н. С. Лёйтесом. Способности они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие“способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. И еще два положения отстаивал Б. М. Теплов: “врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития”, способности “создаются” в деятельности. “Не в том дело, — пишет он, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности”. В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Отмеченные положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей— музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобразительных (В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин). Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б. М. Теплова, делил качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогически волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) наблюдательность; 12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических способностей). Позднее психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способностей учителя исследовались в трудах Я. Л. Коломинского и его ученика Н. А. Березовика.

Поскольку организаторский компонент в педагогическом труде очень важен, для нас интересно исследование способностей к организаторской деятельности Л. И. Уманского. Он выделил следующие 18 типичных свойств личности, присущих способным организаторам: 1) способность “заряжать”своей энергией других людей, активизировать их; 2) практически психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практическое применение каждому человеку в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей; 3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать; 4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критичность); 5) психологический такт — способность установить контакт с другими людьми; 6) общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей; 7) инициативность; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность; 11) самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдательность; 13) самообладание; 14) общительность; 15) настойчивость; 16) активность; 17) работоспособность; 18) организованность.

Если из всего приведенного перечисления качеств, необходимых для успешности педагогического и организаторского труда, попытаться извлечь“неважные”, то сделать это окажется почти невозможным. Все важно. Более того, этот список можно значительно увеличиться если все перечисленное относится к педагогическим способностям, то правомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются все люди, то, может быть, специальных педагогических способностей и вовсе нет? А если согласиться, что перечисленные качества и есть педагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования? В чем их“ядро”? Есть ли оно? Как его вычленить? Два ряда фактов свидетельствуют о наличии специальных педагогических способностей. Во-первых, далеко не все профессиональные педагоги, знающие предмет и имеющие подчас значительный стаж работы, успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: 1) глубина и разносторонность их знаний; 2) интерес их учащихся к предмету; 3) интерес учащихся к сложным разделам предмета; 4) умение самостоятельно работать над предметом; 5) обобщение и перенос знаний, полученных в данном предмете, на другие (установление межпредметных связей). Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не достигают высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинства учащихся).

Такие факты говорят о наличии (или отсутствии) специальных педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данные статистических измерений: корреляционная зависимость между результативностью педагогического труда и знанием предмета не равна единице (0, 587), между результативностью труда и отношением к делу (0, 589) также не равна единице. То есть имеются учителя, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету, не способны справляться с дисциплиной в классе и плодотворно влиять на учащихся в нужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знание предмета и ответственное отношение к делу, не овладевает педагогическим мастерством, говорит и о сложном пути формирования педагогических способностей. В условиях современной системы подготовки учителей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с задатками.

В экспериментальных исследованиях задатков и способностей, проведенных А. А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР), под задатками понимались анатомо-физиологические особенности, которые относятся к безусловным рефлексам. При этом учитывалось, что когда говорится о безусловных врожденных реакциях, то имеются в виду не только “витальные”рефлексы, но и широкий класс безусловных реакций. Благодаря открытию специализированных нейронов-детекторов установлено, что они избирательно отвечают на различные характеристики раздражителей (цвет, форму, длительность), обнаруживая тем самым безусловнорефлекторную основу информационных процессов, позволяющую говорить о специфической чувствительности.

В связи со сказанным мы определяем способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней. Доказательством справедливости такого определения могут служить следующие факты:

1. Б. М. Теплев, исследуя музыкальные способности, пришел к выводу, что для занятий любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психическое образование, как музыкальность. Под нею он понимал комплекс специфической музыкальной чувствительности, проявляемой в способностях: 1) музыкальный слух в его двух компонентах —звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музыкально-ритмическое чувство. 2. К. К. Платонов под летными способностями понимал совокупность, “структуру” достаточно стойких индивидуально-психологических качеств личности, определяющих успешное обучение летной деятельности и включающих в себя чувствительность к овладению двигательными навыками: 1) особенности темперамента; 2) интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство; 3) настойчивость, решительность, смелость; 4) возможность произвольно значительно улучшать продуктивность своей деятельности; 5) эмоциональная устойчивость; 6) инициативность, сообразительность, самокритичность; 7) переключение и устойчивость внимания; 8) хорошая координация движений; 9) легкость образования и переделки двигательных навыков.

3. Способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образование включает в свою структуру специфические способности, которые, с нашей точки зрения, можно интерпретировать как специфическую чувствительность к объектам и средствам изобразительной деятельности: 1) целостность восприятия; 2) оценка отклонений по вертикали и горизонтали; 3) оценка пропорций; 4) оценка светлотных отношений; 5) оценка перспективных сокращений; 6) способность к цвету, которая скорее имеет отношение к живописи, чем к выполнению рисунка; 7) зрительная память.

Творческие профессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого результата.

Теперь, чтобы от нашего общего определения способностей перейти к понятию педагогических способностей, обратимся к анализу требований современных педагогических систем, предъявляемых к профессионализму труда педагогов.

    ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМЫ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы подчинена идее оптимизации системы народного образования. В документах реформы сформулирован и главный критерий оптимизации. В качестве такового выступает совершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося, его трудового, нравственного и общественно-политического воспитания. На совершенствование и перестройку системы образования в свете реформы направлена деятельность научно-исследовательских институтов АПН СССР и всех отраслевых НИИ министерств и практических работников. Главные усилия направлены на государственное материально-техническое, информационное (новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, методические рекомендации и пособия) обеспечение педагогических систем. Однако основные идеи реформы заставляют искать резервы совершенствования системы образования не только в создании лучших условий осуществления учебно-воспитательного процесса (что является очень важным), но и в улучшении деятельности самих руководителей ПС и преподавателей как субъектов организации творческого учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в условиях новых государственных требований. Именно на стимулирование педагогического мастерства и творчества преподавателей направлен целый ряд государственных мероприятий, предусмотренных реформой: —введение денежной надбавки за высокие показатели в учебно-воспитательной работе по данным аттестации, которая будет проводиться через каждые пять лет; — присуждение почетных званий “Народный учитель”, “Заслуженный учитель” с повышением заработной платы; —введение оплаты за выполнение должностных обязанностей по руководству различными подразделениями учебного заведения;

— увеличение оплаты за ученую степень кандидата и доктора наук; — засчитывание стажа педагогической работы при переходе в высшую школу; —материальное поощрение целых педагогических коллективов за успехи в педагогическом труде.

Все эти внешние стимулы делают особенно острой проблему совершенствования деятельности каждого педагогического коллектива, формирования у каждого педагога потребностив развитии своих способностей, направленности, мастерства и тем самым в повышении продуктивности собственного труда.

Способов решения данной проблемы (формирование у педагогов потребности в самосовершенствовании в условиях реформы), очевидно, может быть множество. Одним из важнейших является изучение педагогическим коллективом и отдельным педагогом, в него входящим, результативности собственного труда. При этом главными показателями результативности коллективного труда педагогов являются вхождение выпускников школ в последующие педагогические системы, а профтехучилищ—в общественное производство (профессионализм, мастерство, общественно-политическая активность, ответственность, устойчивость). Частными признаками результативности отдельного педагога—умение учащихся применять знания и навыки, полученные на предыдущих стадиях обучения, в последующих; например знаний по физике— в курсе общетехнических дисциплин, знаний из общетехнических дисциплин — в спецтехнологии, всего комплекса полученных в училище знаний, навыков, умений — в самостоятельной производственной деятельности. Сложность такого объекта, как коллективная педагогическая деятельность, факторы, содействующие или препятствующие се результативности (по показателям вхождения выпускников в общественное производство), требуют разработкиновой методологии исследования. До сих пор, как правило, объектом изучения было минимальное число факторов безотносительно к функционированию педагогической системы в целом. Отсюда и выводы, как правило, носили локальный характер, не удовлетворяющий практиков. Большой объект, например факторы продуктивности коллектива профтехучилища, требует комплексности, участия множества специалистов, соответствующих тем направлениям и специальностям, которые представлены в педагогической системе, то есть методологии и методов исследования, адекватных самому объекту. Если иметь в виду, что фактором успешности функционирования каждой последующей педагогической системы является качество работы предыдущей, то объектом комплексного исследования должен стать весь “педагогический маршрут” продвижения учащегося к общественному производству, например от детского сада, начальной, средней, профессионально-технической, высшей школы до общественного производства. В“маршруте”срабатывает такое количество факторов, что их выявление, систематизация, установление закономерных тенденций без использования современной вычислительной техники невозможно.

Страницы: 1, 2, 3


Новости

Быстрый поиск

Группа вКонтакте: новости

Пока нет

Новости в Twitter и Facebook

  бесплатно рефераты скачать              бесплатно рефераты скачать

Новости

бесплатно рефераты скачать

© 2010.